El dilema educativo entre los contenidos y el proceso formativo.

Un problema complejo en las instituciones educativas en el presente es el ciclo que gira en torno a buscar un mayor "nivel académico" pero que a su vez deviene en el agotamiento de los participantes con el consecuente declive de acciones académicas efectivas. Se busca ser mucho, pero se obtiene lo contrario.
Se ha perdido de vista lo que es la educación en cuanto proceso formativo y lo estamos confundiendo con la pretensión de llenar al niño de innumerables añadidos que más gustan a ciertos padres de familia que al niño mismo. Muchas escuelas cada vez se promocionan más con listados de elementos extras que pretenden convertir al niño un repositorio de contenidos muy alejados de sus anhelos personales, así se tienen escuelas que prometen: valores, modelo equis de matemáticas, robótica, tablets, inglés, francés, certificaciones, inteligencias rebuscadas, programas de ciencias, multiplicidad de talleres, etc. pero olvidan centrarse en el punto medular de su tarea educativa.
Las consecuencias de prometer muchas cosas sin tener un sentido aterrizado en el real anhelo vital del niño son múltiples y resultan evidentes en gran parte de las instituciones que lo pretenden. La más evidente aunque no se visibiliza mucho es la que se liga con las habilidades organizativas: juntar las n promesas en un todo limitado termina por llevar a perder el sentido último de la educación y a confundir a los involucrados. Los temas se cubren por programación y no por su pertinencia, los horarios se complican, se cruzan otros procesos que interrumpen el proceso medular, se torna cada vez más complejo dar un adecuado seguimiento, se toman decisiones al vapor que se confunden al ser comunicadas, se exigen tareas a realizarse en tiempos irreales, no son suficientes los esfuerzos y se descalifican sus resultados, se termina por agotar y frustrar a los participantes. Sí, se pretende mucho, se logra poco, el agotamiento surge y la frustración termina por llegar en el docente.
Hay instituciones que han aprendido a no meterse en esas complicaciones y se han centrado en lo único que importa: la formación del niño desde la realidad del niño. Es así que se concentran en su proceso de desarrollo y le aportan aquello que requiere en el momento pertinente. Cambia el foco de atención, se deja de naufragar en el mar de la activitis y se surcan los océanos del desarrollo poniendo toda la atención en el presente en función del puerto al que se quiere llegar. Asumir esta dinámica centrada en el niño real, en procesos aterrizados en su realidad y sus reales anhelos, con docentes llenos de energía para atender cada instante del desarrollo, es lo que da por resultado un ambiente que estas instituciones pueden prometer sin mayor problema: "los niños quieren venir todos los días porque en este lugar se sienten felices, sienten que es una segunda casa y sienten que aprenden lo que necesitan para su vida".
El gran discernimiento está entre sucumbir a las modas de los contenidos añadidos o asumir el propósito más profundo de la educación: la formación de personas. El primero deviene en frustraciones, el segundo en plenitud vital.

La educación como construcción de verdades intersubjetivas, y la consecuente autorrealización del sujeto.

La educación y el aprendizaje necesitan poder asentarse de una vez por todas en las bases paradigmáticas que trascienden a las de la modernidad.
La modernidad por mucho tiempo tuvo anclajes que terminaban negando al sujeto en pos de alguna construcción idealista, muchas veces ligada a alguna concepción que se asumió como una verdad sin anclaje en la realidad. Así, "La Razón" se convirtió en una diosa, "La Objetividad" en un ideal de percepción, "La Ciencia" en una metodología que producía verdades incuestionables, "El Progreso" en un motor hacia la utopía y "La Utopía" en un pretexto por el que nuestro presente habría de sacrificarse.
Ya no es posible esto, hoy nos damos cuenta de los innumerables fracasos que todas esas concepciones han generado. El sujeto es negado cuando se imponen las razones (de Estado, del colectivo, de la ciencia, del progreso), el sujeto queda aprisionado en un mundo que ya no es un espacio para desarrollar su vida sino para cumplir con innumerables obligaciones que le son ajenas y que lo llevan a la frustración más profunda.

Se necesita reconocer que no hay ideales por los cuales valga la pena sacrificarse, más bien existen realidades en las cuales se está inmerso y en las cuales se encuentran las únicas posibilidades de transformación para construir una vida que valga la pena vivir. Hemos, por lo mismo, de abandonar nuestro afán de aferrarnos a modelos ajenos a nuestra realidad presente y atrevernos a construir dinámicas de desarrollo desde esa realidad.

La educación necesita partir de tales comprensiones. Asumir al sujeto en su complejidad, con sus anhelos y restricciones, para generar las dinámicas necesarias para reconstruirse a sí mismo, integrando todo ello en nuevas configuraciones existenciales.

Los nuevos paradigmas, entonces, están asumiendo un enfoque distinto al de la modernidad aún no completamente superada. Aún no es asumida plenamente la comprensión de que el sujeto y la subjetividad son las únicas fuentes de verdad, que la realidad sólo es subjetiva; y ello debido a que no hemos atinado a encontrar una manera de integrarla con los demás: si toda verdad es subjetiva, también es intersubjetiva según se puede compartir con el colectivo. El sujeto no es un ente aislado, es un ser-con-los-otros, y desde ahí es que construye sus saberes.

La educación necesita asumirse desde esta perspectiva y entender entonces que todo el proceso educativo ha de ser el de la construcción de verdades intersubjetivas a través de procesos comunicativos integrales. El resultado ulterior de un proceso educativo de ésta índole es un sujeto integral, colaborativo y capaz de proseguir su formación en pos de su autorrealización.

La inexistente resistencia al cambio

La resistencia al cambio no existe, es una falacia del pensamiento moderno y mecanicista.  Resistencia al cambio es el fenómeno que observan quienes se confrontan con dos realidades sólo visibles desde ese paradigma propio del positivismo: por un lado entienden la necesidad “racional” de cambiar, por otro lado consideran que el ser humano es un ser mecánico que obedece “racionalmente”. Todo es racional desde su paradigma, no obstante siempre se encuentran con que la gente “no quiere cambiar” y,a eso lo denominan: “resistencia al cambio”. Cierto desde su paradigma, pero un grave error si se adopta un paradigma más actual.

La resistencia al cambio se desvanece cuando cambiamos de paradigma y asumimos al ser humano como un ser de trascendencia como bien se puede concebir a partir de las reflexiones de Schopenhauer, Kierkegaard, Nietszche, Heidegger, etc. padres del pensamiento posmoderno.

Si el ser humano es un ser de trascendencia entonces es un ser que internamente siempre está impulsado hacia el cambio, hacia la evolución. No hay manera de pensar entonces en que alguien se pudiera querer resistir al cambio sino que, por el contrario,  siempre estará buscando provocarlo.

Nos encontramos entonces con dos posiciones. Si se asume al ser humano como un ser de trascendencia hay unas consecuencias, si se le asume mecanicistamente son otras las consecuencias.

Apuntemos la mira sobre el fenómeno de la oposición manifiesta cuando se presenta la oportunidad para generar un cambio. El fenómeno es evidente: algunos, o varios, se resisten, no quieren cambiar. Pero dependiendo de con qué enfoque veamos el fenómeno entenderemos si es o no realmente resistencia:

Hemos ya aclarado que quienes asumen el paradigma mecanicista de la modernidad califican a esa oposición como una resistencia al cambio, pero para quienes se han atrevido a superar ese paradigma pueden adoptar el pensamiento sistémico y entender algo que es obvio: todo sistema tiene la propiedad de la homeostasis, regularse a sí mismo para mantener los equilibrios respecto a lo que lo pueda alterar.

La homeostasis no es resistencia, sino un proceso natural de supervivencia del sistema. En una persona u organización estable la homeostasis la mantiene en su nivel de actividad, y alguna intención de modificar su funcionamiento recibirá toda la energía de los procesos homeostáticos.

Si entendemos ello, entonces alguna pretensión de cambio no la efectuaremos en el modo tradicional: la homeostasis siempre la hará fracasar, y entre más fuerte sea la coacción exterior hacia el cambio, mayor será la reacción para regresar al estado de origen.

Lo que se ve como “resistencia al cambio” desde un paradigma mecanicista en realidad es una “resistencia a la coacción” visto desde un pensamiento sistémico: el sistema no permitirá nunca que alguien ajeno a sí mismo le cambie su funcionamiento, no acepta la coacción y hará lo posible por sabotearlo para regresar al estado de origen.

Lo que se requiere, entonces, asumiendo el pensamiento sistémico es hacer que el mismo sistema participe en el proceso de cambio: que tome consciencia de las presiones del entorno, que analice los aspectos insatisfactorios de su actual modo de funcionamiento y que halle salidas factibles más satisfactorias y deseables.

Tampoco se trata de una “participación” meramente presencial, sino activa y dentro de la propia dinámica del pensamiento sistémico. Hay que entender, también, el modo de generar la participación acorde a estos nuevos paradigmas. De eso ya hablaremos en otro momento.

Dejemos tan sólo indicado que la resistencia al cambio no es algo real, el ser humano desea siempre evolucionar, por lo que el cambio es algo a lo que por sí mismo siempre estará dispuesto.

La historia nos alcanzó, la naturaleza clama por otra civilización que aun nos es desconocida

La historia nos alcanzó, la naturaleza clama por otra civilización que aun nos es desconocida. Cursar este doctorado nos ha permitido constatar la fuerza de esta evidencia.

Aprendizaje para la vida

Ciertamente estudiar un doctorado aporta algo nuevo a la vida de quien lo cursa. Se puede decir que le llena de nuevos conocimientos, que lo torna en alguien “docto”, que conoce mucho. Sí, aprendimos. Y fue un aprendizaje para la vida.

Aprendizajes que nos permitieron entender de manera distinta nuestras relaciones, entendiéndolas tanto en su potencial de ser comunidad ideal de diálogo pero también en sus cualidades antípodas como distribución o ejercicio del poder dentro de las relaciones. 

Aprendimos en lo laboral nuevas prácticas o nuevas comprensiones de nuestras prácticas. 

Aprendimos para la vida, pero también para transformar la vida.

Nuestra visión del mundo fue trastocada, nuestras idealizaciones sufrieron dolorosas transformaciones al aterrizarlas en las diversas constataciones de que éramos sujetos de nuevas alienaciones: Felicidad, ciudadanía, democracia, conceptos que tanto nos atraen, requirieron de ser descolonializados y repensados.

La gracia del doctorado no fue acumular conocimientos y datos al por mayor, sino desatar prácticas conscientes y creativas, que tomaron lo mejor y más avanzado de las ciencias sociales. Desataron así, en cada uno de nosotros, procesos atrevidos, desafiantes, cautivadores e iluminadores en nuestro andar por la vida de la educación-transformación y con ello por la creación de civilización misma.

Subversivos

Atrevidos y desafientes, ser egresado del doctorado en Ecoeducación, Comunidades de Aprendizaje y Desarrollo, podría considerarse tan subversivo como en su momento lo fueron los que formaron parte de los movimientos del 68, del 88, o del #132. Pero ello podrá ser factible cuando se resuelva el problema de cuáles son los nuevos mecanismos del poder social integrados en el mismo poder político. Y no sólo resolver el problema en el aula, sino ante todo, en la práctica diaria, en el actuar cotidiano dando testimonio de cómo se pueden integrar los nuevos conocimientos sobre educación y desarrollo.

Entre lo hegemónico y lo contrahegemónico

Deviene entonces el que habremos de afrontar a nuestra realidad con una posición profundamente crítica y contrahegemónica. Activos en el pensamiento libre, resistentes a las pretensiones de colonialización  de las ideas tendremos enormes desafíos a afrontar:

Primeramente la crítica al desarrollo: una idea que en algún tiempo nos enamoró y sedujo, pero que hoy constatamos que necesitamos reformular, deconstruir, o simplemente abandonar para dar lugar a una real alternativa para los pueblos.

También la educación que muchas veces ha sido panfleto político que, entre otras cosas repite hasta el cansancio que es un germen para el desarrollo, que es la posibilidad para un futuro. Hoy constatamos que puede ser (y muchas veces lo es) su contrario: medio de colonización del pensamiento, cancelación de opciones de transformación de los destinos fatídicos.

Es en ese sentido necesario volver a establecer los criterios de la escuela, ya sea como espacio reproductor o como transformador del sistema, como espacio generador del discurso que domina y domestica o del discurso que desata, potencia y transforma, discurso que se acompaña de la acción para concretar las propuestas diseñadas en conjunto, o la mazmorra que se subordina sin más al status quo.

El desafío ético también. Esa crítica a la ética moderna con su seductora doctrina de la autonomía moral, individualizadora, aislante de lo colectivo y que nos dirige (o ya nos hizo llegar) a un futuro de segregación entre los privilegiados y los excluidos, los unos con todas las posibilidades para vivir “moralmente” (aunque disfruten de la impunidad de su estado privilegiado), los otros imposibilitados para cumplir todo lo que se les marca como un “deber ser”.

También nos encontramos con la necesidad de esgrimir ese concepto de humanismo tan llamativo pero que no es más que la invención de “soberanías sometidas” a decir de Foucault y, que por esa cualidad de sometimiento, se torna en algo indeseable para quienes somos seres de trascendencia. Más que humanismo, hoy en día necesitamos construir oportunidades para la trascendencia en medio de este sistema que nos quiere sujetar cada vez más a nuestra inmanencia.

Desafíos también en el comprender los cambios en los modos de transmisión del conocimiento, ese devoción por las bibliotecas y la lectura hoy en día también están siendo trastocados y nos confronta con las inercias que están llevando hacia un conocimiento en red y las impredecibles consecuencias del mismo.

Como nuevos doctorantes en Ecoeducación, Desarrollo y comunidades de Aprendizaje, sabedores de todas estas dimensiones críticas de nuestro presente, nos vemos así exigidos a movilizarnos en pos de salidas para nuestras realidades. No podremos seguir siendo los mismos sino que nos encontraremos vinculados con las muchas alternativas necesitadas de florecimiento.

Nuestro proceso

Después de todo, nuestro proceso formativo en el doctorado fue una incitación permanente hacia la autonomía formativa: trastocó nuestra pretensión de ser colonializados como es tradicional en algunas prácticas académicas de doctorados de carácter casi dictatorial. Afrontar un proceso formativo en el que no se nos dictaba “el conocimiento” nos obligó a asumir una autodisciplina que no fue fácil de hacer propia, incluso generando crisis en algunos de nosotros.

Repensar, reinventar

Ya no podemos pensar los procesos de aprendizaje como el tradicional camino hacia una libertad idealizada pero nunca comprendida en sus mecanismos de poder intrínseco

Educarse, durante la modernidad, fue el camino para sobresalir de la masa, salir de su realidad y entrar en el círculo de los privilegiados del status quo. Ciertamente era un camino hacia “la libertad”, pero la libertad del privilegiado por encima de las opresiones a los que se mantendrían sujetos su gente. Ya ni la libertad puede ser el mismo supuesto ideal educativo.

Necesitamos repensar todo.

Necesitamos reinventar mecanismos sociales para satisfacer las necesidades, es más, necesitamos repensar lo que es una necesidad.

Necesitamos redefinir las prioridades de la humanidad y su entorno.

Necesitamos repensar los modos de emancipación pues hasta ello fue secuestrado y alienado por el sistema.

Necesitamos atrevernos a reinventarnos y reinventar las realidades en los que estamos inmersos, aceptando sus sujeciones pero también sabiendo que son sujeciones posibles de transformación mediante la acción.

Sólo entonces podremos llegar a ser considerados realmente subversivos, agentes intranquilos ante las realidades de sufrimiento generalizado, actores del cambio profundo, generadores de alternativas encarnadas en la historia propia de cada sitio en el que nos involucremos.

La educación y el desarrollo requieren de reinventarse desde sus raíces, convirtiéndose ello en el cometido al que quedaremos sujetos los que hoy nos graduamos.

Nuestros temas

Así, Juan cambió su práctica trastocando y desafiando a la tradicional educación tecnológica para dirigirla hacia un autoecoaprendizaje, Víctor se encontró con bases para atreverse con su comunidad de aprendizaje a generar un nuevos procesos para ejercer y desarrollar la docencia, Rosario pudo constatar nuevas precisiones del juego que hay entre el curriculum impuesto y la percepción que del mismo tienen las alumnas, Teresa pudo fortalecer la comprensión de su práctica como una práctica para la democracia y, por lo tanto, política. Alejandro se enfrentó al desafío de comerse el elefante con la clara conciencia de que ello no es posible en un día. Amelia y César optaron por ejercer su rol como directores en un modo de facilitadores, abriendo los espacios para la participación, desafiando el miedo de dejar ser a su comunidad escolar. Francisco llevó la Ecoeducación a los ámbitos rurales, aprendiendo con ello nuevos modos de pensar la ecología local. Graciela tuvo el atrevimiento de sustentar y comprometerse con un proceso transformador, de nuevo tipo, que promete revolucionar la educación al integrar maestros, alumnos y padres mediante la metodología de la Investigación-Acción, y su servidor teniendo en mente las reflexiones sobre la muerte de las utopías de la modernidad, utopías de carácter universal y homogeneizante, caminó a constatar que la única posibilidad utópica hoy en día se liga a una autopoiesis glocal vivificada por el potencial de trascendencia.

Estamos entonces convencidos de que son tiempos de repensar la escuela como la que hace posible lo imposible, la que puede construir en lo cotidiano y lo pequeño nuevas sociedades y nuevos alientos para el mundo a costa de que, de no hacerlo así, promete la etapa más sombría y tediosa para la niñez y la juventud. 

El camino

Nos vamos hoy con un documento que nos avala como graduados de esta primera generación. Nos vamos de ese modo, asumiendo una responsabilidad muy especial, ya no sólo con el cambio sino con los que siguen detrás de nosotros, habiendo nosotros abierto la brecha para que este doctorado sea una posible respuesta a esta naturaleza que clama por una nueva civilización en la que se viva con consciencia, espiritualidad, trascendencia, entendiéndonos como constructores de la misma en comunidad.

No nos vamos aún. Somos una comunidad de aprendizaje y entendemos que el doctorado no se termina hasta que se obtiene el título. No nos vamos, sino que seguimos y seguiremos viéndonos, hasta terminar.

Es grande nuestro agradecimiento a todos los implicados en que pudiéramos transitar este proceso, familiares, autoridades escolares, maestros, amigos, etc. Les agradecemos su disposición y también les solicitamos que consideren que seguiremos, el precio de desarrollar una nueva verdad es el nunca más poder estar quietos en la vida hasta haberle dado todo lo que podemos darle.

Beethoven alguna vez escribió cuando se enfrentó a su irrevocable inmanencia: “no me puedo ir hasta haber creado todo lo que me ha sido dado crear”. Así, nosotros no nos podemos eximir de la vida hasta haber creado todo lo que nos ha sido dado crear.

(este discurso no habría sido posible sin la aportación de las ideas de los compañeros de esta generación, tómese como una construcción que partió de un pensar colectivo)

Inteligencias Múltiples y #Complejidad

Desde hace tiempo me llama la atención que se suele abordar en un modo fragmentado y parcializado el recurso de las Inteligencias Múltiples. Me refiero a que aunque conocemos las 8 que Howard Gardner definió, no existen de manera pura, sino compuesta. Se aplican para cada tarea que uno desempeña: la persona trata de integrar todas las inteligencias que tiene desarrolladas para resolver un problema.

Esto nos lleva a una consecuencia interesante: podríamos tener 255 tipos de inteligencias combinadas (todas las combinaciones posibles entre las ocho, ejemplos son: a) naturalista-matemático, b) lingüista-músico-espacial, etc.).  Ese número sería, si las tomamos como un "sí o no se tiene cada inteligencia". Sin embargo, si las graduáramos, digamos que en 5 grados cada una, las combinaciones ascienden a: ¡390,624 posibles!  

Tomada de: Una nueva utopía para la educación.

Esto es interesantísimo. Sirva un ejemplo para ello: Si tengo que resolver el problema de dar una cotización de un servicio de "tocar en una boda para una pareja de x tipo" tendría que aplicar de manera combinada casi todas las inteligencias: lingüística para redactarla persuasivamente, lógico-matemática para hacer los diversos cálculos, interpersonal para entender a la pareja cliente, intrapersonal para entender los sentimientos que desea expresar, musical para diferenciar entre obras musicales y elegir las adecuadas a los sentimientos requeridos, espacial para ubicar el lugar adecuado para la ejecución de la obra.

    ...si no se tienen todas esas inteligencias desarrolladas suficientemente, la cotización (y el servicio) quedaría coja  (o podría ser el caso de Mozart, genio musical e intrapersonal, pero fracaso en la contabilidad y que terminó en la miseria).

Un músico competente, para este tipo de servicios, habría de tener 6 inteligencias suficientemente desarrolladas, es decir, implicaría 64 posibles estadíos de esas inteligencias (presente y muy presente para cada una de las 6), que vienen a ser 64 de esos 390,624 tipos de desarrollos de inteligencias combinadas.

¿y qué decir de todas las requeridas por un médico, o por un abogado, o por un economista para poder ser altamente competente en el servicio que brinda a la humanidad?

Con todo esto se amplía el abanico de desarrollo del niño y del adulto. Creo que es importante promover esta visión de la estructura compleja de la persona en base a los múltiples desarrollos de sus múltiples inteligencias y, bueno, considerar entonces lo valioso que será:

1. Entender las inteligencias en que ya se tiene fortaleza.- Entender cuáles inteligencias ya tiene presente la persona es valioso para validar su realidad presente y dotarle de la autoestima que da el saberse inteligente.
2. Desarrollar varias de las que tiene aún débiles.- El educador habría de saber hacer esto con el mayor tacto posible: que el alumno desarrolle algunas de las que tiene débiles. Para ello primeramente es importante aceptar que el alumno puede no querer desarrollar todas (ni es lo deseable), pero si tiene débiles, por ejemplo, cinco inteligencias se puede, en un diálogo con él, determinar un par de esas cunco que le gustaría desarrollar. El modo de hacerlo no es único. Una propuesta puede ser partir de revisar alguna profesión u oficio que le resulte llamativo al niño para su futuro y, a partir de tal profesión revisar las inteligencias que son necesarias y cuáles de esas tiene débiles. Lo siguiente sería dotarle al alumno de los ejercicios que le puedan ayudar a esos desarrollos.

Esto es importante ya que una persona con sólo 2 inteligencias con grado de presente o muy presente está impedido para desarrollar tareas que requieran 3 ó más inteligencias, también vendría a ser una persona muy limitada respecto a las 1,752 posibilidades que hay si se piensa en desarrollar al menos 3 inteligencias.

Me parece, por todo lo expuesto, que es importante ver las inteligencias múltiples desde el paradigma emergente del pensamiento complejo, y superar así las carencias del pensamiento fragmentador propio del positivismo.

Nota:  Esta es una tabla de cálculos que realicé para presentar los números referidos en el post:

Inteligencias	Posibilidades	Graduación de 0 a 4
1	8	32
2	28	448
3	56	3,584
4	70	17,920
5	56	57,344
6	28	114,688
7	8	131,072
8	1	65,536
		390,624

          

Presentación

Este blog tiene una intención dual en relación a la temática enunciada en su nombre, por un lado surge como una iniciativa para publicar reflexiones provenientes de mis estudios doctorales, por otro lado es posibilidad de aportar materiales, cavilaciones y especulaciones respecto a toda la temática que emerge a partir de los actuales procesos de cambio que desde tiempo atrás atraen mi atención.

Los cambios, si han de ser reales, suscitan caos. No hay cambio sin cruzar un estado de profundo desorden como bien demostró Illya Prigiogine. En tal sentido, si nuestra época presente está suscitando tan generalizadas insatisfacciones resulta necesario propiciar un cambio real. ¿en qué dirección o bajo qué líneas? 
Creo que bien podemos considerar la intuición de Glazman en cuanto a un compromiso que cambia: contenidos, jerarquías, métodos y problemas:

Entender la educación en las condiciones de la posmodernidad implica comprometerse con formas de conocimiento, procesos de crítica y análisis, versiones de la cultura y de la historia, que cambian contenidos, jerarquías, métodos y problemas frente a la educación tradicional. (Glazman, 1999)

El tiempo presente exige actuar de manera distinta a la marcada por las inercias de los últimos cuatrocientos años. Existen intuiciones pero a la vez que seguimos aferrados a las creencias que marcaron toda esa época que ha sido denominada como modernidad.

Acciones distintas implican aprendizajes y concepciones distintas. De eso se tratará aquí. Los problemas han de ser abordados desde nuevos enfoques, los métodos tradicionales sufrirán procesos de crítica en pos de dar espacio al surgimiento de metodologías de nuevo tipo, la jerarquía de las verdades viene a ser trastocada a partir de los nuevos procesos de validación del conocimiento, nuevos paradigmas, por lo tanto. En fin, contenidos, jerarquías, métodos y problemas entran en un proceso de radical transformación.

Debo, por último, precisar que en este blog no se concibe la educación y el aprendizaje sólo en el sentido tradicional de la modernidad que encerraba dichos procesos sólo a las aulas, sino que hemos de concebir tales procesos desde esa perspectiva que se ha denominado como aprendizaje para la vida. Y, en cuanto a "vida", entre otras concepciones, recojo el concepto de Voluntad de Vida de Schopenhauer como parte una de las bases conceptuales.